Sancho Panza y la dislexia

Por F. Martínez

Mi hija Helena, la autora de la Autobiografía que publicábamos hace algunas semanas, a fuerza de convivir con la dislexia de su hermana, ha desarrollado una gran habilidad para detectarla. En el trimestre pasado, en el intercambio que realizó en Toulouse, al día siguiente de su llegada a la familia donde tenía que convivir durante una semana, nos contaba que su francesita, Amelie, era disléxica. Y, efectivamente, resultó que Amelie es o tiene, dislexia, discalculia y disortografía.
Durante este último trimestre del curso ha tenido que leerse Don Quijote de la Mancha que, aunque en una versión adaptada de la Editorial Vicens Vives, no deja de ser un libro de tamaño respetable, aunque nada que ver con la famosa edición de Espasa Calpe que nos tocaba leer a nosotros a su edad.



Nos dejó sorprendidos el otro día cuando exclamó:

-¡Sancho es disléxico!

Al preguntarle cómo había llegado a esa conclusión, nos remitió a una serie de pasajes del libro que os transcribimos (del original, no de la versión adaptada)

(El Quijote 2ª parte, capítulo 3)

-Callad, Sancho -dijo don Quijote-, y no interrumpáis al señor bachiller, a quien suplico pase adelante en decirme lo que se dice de mí en la referida historia.
-Y de mí -dijo Sancho-, que también dicen que soy yo uno de los principales presonajes della.
-Personajes que no presonajes, Sancho amigo -dijo Sansón.
-¿Otro reprochador de voquibles tenemos? -dijo Sancho-. Pues ándense a eso, y no acabaremos en toda la vida.

(El Quijote 2ª parte, capítulo 19)

-¡Oh! Pues si no me entienden -respondió Sancho-, no es maravilla que mis sentencias sean tenidas por disparates. Pero no importa: yo me entiendo, y sé que no he dicho muchas necedades en lo que he dicho; sino que vuesa merced, señor mío, siempre es friscal de mis dichos, y aun de mis hechos.
-Fiscal has de decir -dijo don Quijote-, que no friscal, prevaricador del buen lenguaje, que Dios te confunda.
-No se apunte vuestra merced conmigo -respondió Sancho-, pues sabe que no me he criado en la Corte, ni he estudiado en Salamanca, para saber si añado o quito alguna letra a mis vocablos. Sí, que, ¡válgame Dios!, no hay para qué obligar al sayagués a que hable como el toledano, y toledanos puede haber que no las corten en el aire en esto del hablar polido.

(El Quijote 2ª parte, capítulo 68)

Cerró la noche, apresuraron el paso, creció en los dos presos el miedo, y más cuando oyeron que de cuando en cuando les decían:
-¡Caminad, trogloditas!
-¡Callad, bárbaros!
-¡Pagad, antropófagos!
-¡No os quejéis, scitas, ni abráis los ojos, Polifemos matadores, leones carniceros!
Y otros nombres semejantes a éstos, con que atormentaban los oídos de los miserables amo y mozo. Sancho iba diciendo entre sí:
-¿Nosotros tortolitas? ¿Nosotros barberos ni estropajos? ¿Nosotros perritas, a quien dicen cita, cita? No me contentan nada estos nombres: a mal viento va esta parva; todo el mal nos viene junto, como al perro los palos, y ¡ojalá parase en ellos lo que amenaza esta aventura tan desventurada!

Es cierto que Sancho es un prevaricador del buen lenguaje como dice Don Quijote, pero de ahí a decir que es disléxico, es mucho decir. Para nuestros hijos, criados en un entorno actual de enseñanza obligatoria, parece difícil entender que no ha sido siempre así. En la época de Cervantes, el acceso a la enseñanza era un verdadero privilegio y el entrañable Sancho Panza no sabía leer ni escribir como queda patente cuando don Quijote tuvo que escribirle la carta para el ama y la sobrina en la que le cedía los dos pollinos; pero sí que sabía firmar, pues en otro punto del libro dice: Bien sé firmar, que de chico aprendí a hacer unas letras como de marca de fardo, que decían que allí decía mi nombre.
El resultado puede llegar a ser muy similar entre la dislexia y el analfabetismo, como muy bien nos expone Ruth Rendell en La mujer de piedra:
Las gafas, sostenidas por Melinda entre el pulgar y el índice, colgaban entre las dos mujeres. Eunice no hizo intención de cogerlas. Trataba de pensar. ¿Qué podía hacer, cómo podía salir de aquello, qué escapatoria le quedaba? Desconcertada, Melinda bajó el brazo y, al hacerlo, miró de cerca los cristales de las gafas y vio que no estaban graduados. Sus ojos fueron al sonrojado rostro de Eunice, a su vacua mirada, y las piezas del rompecabezas que hasta entonces había sido inexplicable -el hecho de que nunca leyese un libro, ni mirase un periódico, ni dejara una nota, ni recibiera una carta- cayeron en su lugar. Casi en un susurro, preguntó:
– Miss Parchman, ¿es usted disléxica?
Eunice pensó vagamente que aquel debía de ser el nombre de alguna enfermedad de la vista.
– ¿Cómo? -preguntó, con una débil esperanza.
– Dispense. Quiero decir que no sabe usted leer, ¿no? No sabe leer ni escribir.

La película La ceremonia (La cérémonie, Claude Chabrol, 1995) es rigurosamente fiel a este pasaje que representa el desencadenante de un fatal desenlace.



En 1968, la Federación Mundial de Neurología propuso la siguiente definición de la dislexia del desarrollo: "Un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educación convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales" (Critchley & Critchley, Dyslexia Defined, 1978), que, aunque no es perfecta, es una buena definición operativa.
Hemos resaltado deliberadamente lo de a pesar de una educación convencional porque, a menudo, se nos olvida, como a mi hija Helena al calificar a Sancho de disléxico.
Una persona sin letras (sin estudios), el omo sanza lettere como se refería a sí mismo Leonardo da Vinci, el gran autodidacta que no tuvo acceso a un aprendizaje convencional por ser hijo ilegítimo, no puede ser calificado de disléxico. Quizás lo sea, pero al no tener acceso a una educación convencional no ha tenido la oportunidad de demostrarlo.

Redefiniendo la dislexia

La noticia producida ayer sobre la aprobación en el Senado de una moción de dislexia por la que se insta al Gobierno a tomar medidas concretas es, sin lugar a dudas, una buena noticia de la que se han hecho hoy eco las diferentes Asociaciones de Dislexia. No es para menos; los problemas de los ciudadanos/as que viven esta situación se ha visto recompensada por la sensibilidad del Senado de España que propone la realización de un estudio a nivel estatal, con el objetivo de identificar a los alumnos disléxicos escolarizados en centros educativos, analizar su situación y estudiar propuestas de intervención en el ámbito escolar.
Sin embargo, se nos presenta un problema técnico bastante complejo. Cuando hablamos de dislexia, ¿estamos hablando todos de lo mismo? Hemos hecho referencia en varias ocasiones a las más de 20 definiciones de dislexia existentes y a los problemas que ello plantea. Mientras una persona puede ser "etiquetado" de dislexia según la definición A (pongamos por caso), no lo sería con la definición B. Según el ámbito formativo de cada uno de los "expertos" que se propone para un estudio a nivel nacional (psicología, pedagogía, psicolingüística, audición y lenguaje), el concepto de dislexia será muy variable. Habrá quienes defiendan la hipótesis del Déficit Fonológico y quienes opten por la hipótesis del Déficit Sensitivo-Motor. ¿Qué hacer? ¿Redefinir la dislexia? El problema que surge es que, cada vez que se ha intentado redefinir la dislexia, lo único que se ha conseguido es engrosar el cada vez más elevado número de definiciones de dislexia. Hace unas pocas semanas se trataba este tema en Noticias - Dislexia:



"Según este esquema, pueden plantearse las DA en tres niveles distintos, según los diferentes profesionales implicados. El primer nivel, el del comportamiento del niñ@, haría referencia a los problemas detectados, fundamentalmente, en la escuela. Desde el punto de vista de la intervención, se trataría del nivel más importante de cara al diseño de las estrategias más apropiadas en cada caso así como el seguimiento de las mismas.
En un segundo nivel, los problemas son identificados y evaluados con baterías de tests neuropsicológicos apropiados para la detección de las diferentes categorías de DA: dislexia, discalculia, TDAH, etc. A este nivel se pueden diseñar estrategias de intervención que puedan ser evaluadas de acuerdo al método científico.
En el tercer nivel, las bases neurobiológicas de las DA son desentrañadas por medio de estudios científicos de índole genética o de neuro imagen. Lo interesante de este planteamiento es como, utilizando un código de colores se nos hace más representativo el valor individual del diagnóstico (verde) frente a la evidencia científica (rojo) del conocimiento de las DA. Como podemos apreciar en el esquema, el balance entre ambas cuestiones se encuentra más compensado en el segundo nivel, el neuropsicológico".

Así las cosas, deseamos que el Gobierno de España acierte con los "expertos"; pero, más aún, deseamos que lo "expertos" se pongan de acuerdo para redefinir aceptablemente la cotidiana dislexia.

TDAH, dislexia y discalculia

Tanta información en el II Congreso Nacional de TDAH que se ha desarrollado en Madrid durante este fin de semana hace que resulte muy difícil sintetizarla y condensarla. El tratamiento farmacológico del TDAH, el papel de las funciones ejecutivas, las conductas desafiantes, la motivación para el aprendizaje, las relaciones funcionales entre la familia y la escuela, y un largo etcétera. Como este Blog es, fundamentalmente, de dislexia, nos centraremos en la intervención del psicólogo Rubén Scandar, Presidente de la Fundación de Neuropsicología Clínica de Buenos Aires.
De igual forma que no todo el que se mueve mucho es un TDAH, podría decirse que no todo el que lee con dificultad es disléxico. No debe confundirse una pobre ejercitación de la lectura con la dislexia, un trastorno específico. Dicho esto, repasó las diferentes cifras que se manejan para hablar de la incidencia y prevalencia de la dislexia.
Hace unos días, leíamos en un periódico mexicano, El Porvenir, que entre 10 y 15 % de la población escolar tiene problemas de dislexia, y más adelante, el autor decía: según las estadísticas ya citadas, se puede esperar que en una aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta dificultad para el aprendizaje. A mí, al menos, no me salen las cuentas. Para evitar los decimales, pongamos un aula de 20 alumnos, el 15% sería 3 por aula, ¡una barbaridad!
Ninguno de los trabajos en los que se ha investigado la prevalencia de la dislexia en la población general maneja cifras tan elevadas; ni siquiera los estudios realizados en países donde la lengua no es transparente (a diferencia del español) arrojan cifras próximas al 10%. Lo que sí está bien establecido es la comorbilidad entre dislexia, discalculia o Dificultades de Aprendizaje, en general, y TDAH, alrededor del 25%, es decir, uno de cada cuatro TDAH. El caracter hereditario poligénico del TDAH y de la dislexia apunta a determinados genes comúnes implicados en ambos trastornos. En el caso de la discalculia hoy por hoy no existen evidencias genéticas comunes.
Rubén Scandar terminó su intervención recomendando:
-Si se diagnostica dislexia, evaluar discalculia y TDAH.
-Si se diagnostica discalculia, evaluar dislexia y TDAH.
-Si se diagnostica TDAH, evaluar dislexia y discalculia.
-Si se diagnostica TDAH, dislexia y discalculia, iniciar tratamientos combinados... ¡y que Dios nos coja confesados!

Una excelente crónica del II Congreso Nacional de TDAH la hemos encontrado en este enlace.