¿Por qué dos años?

Siempre nos hemos preguntado el por qué de esos dos años de retraso curricular para un diagnóstico de dislexia… y nunca hemos encontrado una contestación lógica. Esa obsoleta acotación en la definición de dislexia (que por cierto no figura en las definiciones de dislexia más importantes al uso), se encuentra abandonada hace ya mucho tiempo en los diferentes países de nuestro entorno. Pero ya sabemos ¡España es diferente!



En la reciente publicación de la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, leemos en el anexo I referente a las Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), y en concreto a la dislexia: Un alumno o alumna se identifica con las “Dificultades específicas de aprendizaje en lectura o dislexia” cuando muestra los siguientes indicadores: una competencia curricular en lectura con un retraso de dos cursos, al menos, respecto al nivel que le correspondería por su edad cronológica, además de problemas asociados a la adquisición de la ortografía y al deletreo (...)
Resulta llamativo que la orden remita a los criterios de identificación expuestos en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” (DSM-IV) de la Asociación Americana de Psiquiatría en la última versión que se publique, para los Trastorno generalizados del desarrollo o los Trastornos graves de conducta, y no para las DEA, para las que no hace referencia concreta alguna a los dos años.
¿Por qué dos cursos?
El problema que surge de todo esto es, ¿qué hacemos mientras tanto? ¿esperamos tranquilamente dos años para obtener un diagnóstico? Y si después de esperar tranquilamente, la habilidad del niño/a hace que el retraso sea tan sólo de 1 y ½ curso? ¡Qué cabrón/a de niño/a que nos jode el diagnóstico!
No sé vosotros, pero el símil que se nos ocurre es como si dos niños, echando una carrera, uno normal y otro cojo, al cojo le diéramos una desventaja de medio minuto (o dos, por aquello de los dos cursos). Si se trata de una dificultad, cómo podemos esperar que, después de dos años, además, sea capaz de recuperar el tiempo perdido.
Como procedemos del mundo de la medicina, no podemos entender ese no hacer nada. Vale que la dislexia no es una enfermedad, y nos disgusta el uso de la terminología médica cuando nos referimos a ella. Términos como diagnóstico, tratamiento, trastorno (que no lo es), están tomados del argot médico para referirnos a detección, intervención o desventaja. Sin embargo, utilizamos de la medicina la terminología, pero no el gran sentido común de esta: la prevención.
El problema de todo esto es que muchos profesores necesitan de adaptaciones curriculares no significativas para la atención en el aula de estos niños/as. Pero para ello, necesitan que los equipos de orientación hagan diagnósticos de dislexia a estos chavales. Si el desfase curricular no es de dos años, olvidaros, no hay dislexia. Uno de los argumentos que se barajan habitualmente por los propios equipos de orientación es el de que no se puede poner etiquetas a los niños/as. De esa manera, no se le etiqueta de dislexia, pero en la práctica se le etiqueta de algo peor, de vago o de torpe.
¿Por qué tanto miedo a equivocarnos con un diagnóstico de dislexia que a lo mejor no lo es? ¿Tan grave resulta decir que alguien es disléxico y favorecerse de una intervención aunque luego resulte no serlo? La experiencia nos muestra que es peor no hacer nada.



En su célebre trabajo Evidence That Dyslexia May Represent the Lower Tail of a Normal Distribution of Reading Ability (N Engl J Med 1992; 326:145-150), Shaywitz et al. mostraron como las Dificultades de lectura, incluyendo la dislexia, se producen como parte de un continuo que incluye también la capacidad de lectura normal. La dislexia no es un fenómeno de todo o nada, al igual que la hipertensión, se produce en grados. La variabilidad inherente en el diagnóstico de la dislexia puede cuantificarse y predecirse con el uso de un modelo de distribución normal.
Han transcurrido casi 20 años desde la publicación de este artículo que forma parte del estudio de cohortes del Connecticut Longitudinal Study y en España seguimos aferrándonos a los tristemente famosos dos años de retraso curricular. ¡Qué pena!

Indicadores de dislexia en Secundaria

El pasado martes día 8, en el IES Sierra de Guadarrama (Soto del Real, Madrid), tuvo lugar una jornada informativa para el profesorado sobre dislexia en la que participamos junto a Anita Pestaña, Presidenta de la Asociación de Dislexia Canarias (DISLECAN), experta en dislexia por la Erster Österreichischer Dachverband Legasthenie (EÖDL) de Austria y, desde el pasado sábado día 5, Presidenta de la Federación Española de Asociaciones de Dislexia (FEDIS).



Acostumbrados como nos tiene a sus mapas mentales, desarrolló la Guía para la atención al alumnado con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA) en Educación Secundaria presentadas en las III Jornada de Dislexia en Canarias.



Desarrollando alguno de los indicadores de la fenotipia de las Dificultades de Aprendizaje, recalcó los problemas de atención en el aula (y fuera de ella), de organización, de secuenciación y de orientación para recalcar los frecuentes problemas de conducta que pueden presentarse en estos casos.



¿Y nosotros? Hubiéramos querido hablar de avispas de las agallas y de Cuestión de agallas, pero por la actual crisis y el retraso en la edad de jubilación hemos tenido que posponer la misma de nuestras habituales hormigas para explicar los fallos en la migración neuronal en la dislexia.
La jornada se completó con la proyección del corto bAd en versión original con subtítulos en español, tal como ya fuera exhibido durante las III Jornada de Dislexia en Canarias.



El IES Sierra de Guadarrama es uno de los Institutos de la Sierra de Madrid con mayores inquietudes formativas. A su participación en el Programa Comenius, que tiene por objeto reforzar la dimensión europea en el campo de la educación infantil, primaria y secundaria, promoviendo la movilidad y la cooperación entre centros educativos, hay que sumar el que se trata del primer Instituto de la Comunidad de Madrid que participa en el proyecto Cognición y Educación (COEDUCA), por el que se está realizando un estudio multidisciplinar sobre el problema del aprendizaje escolar que incluye el estudio del cerebro, las diferencias individuales debidas a las variaciones genéticas, y la influencia de las características socio-culturales de unos 4.000 niños en toda España.

El Don apacible

Vaya por delante que no vamos a tratar en este post del libro de Ron Davis El Don de la Dislexia ni del Centro de apoyo al aprendizaje La Llave del Don. Como hemos manifestado en numerosas ocasiones, no creemos que la dislexia sea un don; más bien se trata de una auténtica putada. El título de esta entrada es una referencia al libro del escritor ruso Mijaíl Shólojov, Premio Nobel de Literatura en 1965, El Don apacible (Тихий Дон), que además fue Premio Stalin en 1941. Durante este verano hemos disfrutado releyendo esta magnífica obra literaria máximo exponente del llamado realismo soviético (hoy llamado realismo socialista).



Cuando lo leímos hace muchos años, nos resultó llamativo que el libro se hubiese podido publicar en la entonces Unión Soviética debido a la crudeza con que el autor nos cuenta las brutalidades de blancos y rojos durante la guerra civil tras la Revolución Rusa. Nos hemos podido enterar posteriormente, de cómo Sholojov se quejó amargamente al propio Máximo Gorki de los tijeretazos que la censura pretendía dar a esta obra, pero sobre eso, volveremos luego.
El argumento del libro fue llevado a la gran pantalla por Sergei Gerasimov en 1957; una película dividida en tres partes con un total de algo más de 5 horas. Pero la película adolece de muchas de las cosas que nos ofrece El Don apacible. El libro es un híbrido de lirismo y poesía con la más cruda bajeza de las pasiones humanas frente a sus semejantes, es decir, como la vida misma. Y a muchas de estas cosas no es nada fiel la película.



Pero, ¿qué relación guarda El Don apacible con la dislexia? Aparentemente ninguna; sin embargo, como en casi todas las grandes obras literarias, hay veladas referencias a la lectura o a la escritura, a las dificultades para el aprendizaje o al analfabetismo. Si Sancho (Panza) podía pasar por disléxico en una aproximación informal y poco rigurosa del tema, Grigori Mélejov, el principal protagonista de El Don apacible, no le va a la zaga.



Reproducimos aquí un pasaje de la novela en el cual Mélejov mantiene la siguiente conversación con Kopilov que le está reprochando sus groseros modales:

-(el que habla es Kopílov)Todo esto, claro, son menudencias, pero que te caracterizan como a una persona… cómo decirte…
-¡Dilo abiertamente!
-Bueno, como a una persona muy ignorante. ¿Y cómo hablas? ¡Es un horror! Dices domecilio en vez de domicilio, evascuar en vez de evacuar, antillería en vez de artillería. Y como todos los iletrados, muestras una pasión inexplicable hacia las palabras extranjeras que consideras sonoras, las empleas venga o no venga a cuento, las deformas de una manera increíble (…)
(…) y sigue Kopilov:
-(…)En cuestiones de buena educación y de instrucción eres sencillamente un zoquete.
(…)
-¿Quieres decir que soy un zoquete? ¡Idos al diablo! –dijo Grigori cuando hubo acabado de reír-. No deseo aprender vuestras finuras y modales. Cuando esté con los bueyes no los necesitaré. Y Dios mediante, si salgo de esta con vida, es con los bueyes con los que he de tratar. No voy a hacerles reverencias y a decirles: “Tenga la bondad de apartarse, pelado. Perdóneme usted, pintado. ¿Me permite que le arregle el yugo? Caballero, señor buey, se lo pido humildemente, tenga la bondad de no salirse del surco”. La conversación con ellos es más corta: arre, so, y se acabó la disclocación para los bueyes.
-Se dice dislocación, y no disclocación –le enmendó la plana Kopílov.
-Es lo mismo, dislocación. Pero hay algo en lo que no estoy de acuerdo contigo.
-¿En qué?
-En eso de que soy un zoquete.



Shólojov nos muestra en este pasaje a un protagonista poco ilustrado como es Mélejov. Un cosaco del Don que vive por y para el campo que, por circunstancias completamente ajenas a él (la I Guerra Mundial y la posterior Revolución Rusa), se ve abocado a un mundo cruel y despiadado como es el de una guerra fraticida.



Shólojov no apuesta por ningún régimen en concreto. En una carta dirigida a Máximo Gorki el autor se quejaba refiriéndose a la segunda parte de su obra: Algunos ortodoxos de la RAPP (Unión de los Escritores Proletarios de la URSS) que han leído mi obra me acusan por haber defendido, como dicen, la rebelión de los cosacos antibolcheviques. ¿Es que esto es así? He pintado la realidad brutal (la persecución de los cosacos del Don) sin recargar los colores... No obstante, los "proletarios" me exigen, como condición inevitable para la publicación de la obra, la eliminación de una gran serie de páginas, precisamente las que más quiero: digresiones líricas y algo más. Lo significativo es que los diez crítico-censores me exigen suprimir diez distintas partes del libro. En el caso de obedecerles tendría que suprimir las tres cuartas partes de mi obra. (I. Lezhnev, Mijail Sholojov, citado en BRAJNOVIC, Luka, Literatura de la revolución bolchevique, EUNSA, Pamplona, 1975; en Antonio Solano Cazorla: El Don apacible. Análisis del friso mítico cosaco)



Al margen de la dislexia, si tenéis oportunidad de ello, os recomendamos encarecidamente la lectura de esta magnífica obra, precisamente porque la vida es mucho más que la puta dislexia.