A propósito de la alcachofa

Hemos leído con gran interés la entrada de Eduardo Herrera en su página sobre Dislexia y Discalculia: la dislexia de la alcachofa; y su reflexión ¿todos los alumnos aprenden a leer con el tiempo igual que florece una alcachofa? Se trata de unos de los más agudos análisis que hemos visto a propósito de lo que ocurre en el aula, lo que nosotros hemos denominado en alguna que otra ocasión el pelotón de los lentos.

El autor dice: Suponiendo que hay 25 alumnos en clase, vemos que hay 5 por encima de la media. Estos son los que “parece que aprenden solos”, tienen una gran facilidad para el aprendizaje de la lectura. Luego hay 15 en la media. El alumno que está justo en la media siempre me da envidia, ni se aburre ni se estresa, el sistema está hecho para él. Finalmente nos encontramos a 5 alumnos por debajo de la media.
Vemos que hay 3 muy próximos a la media baja. ¡Ellos son los que van a confirmar la hipótesis del educador!, un poco más tarde que el resto y con un poco de trabajo extra en casa en verano, arrancarán a leer.
Por desgracia los que yo acostumbro a ver son los dos que presentaban una desviación muy grande respecto al resto de su grupo. Aunque han invertido mucho tiempo extra, han pasado varios años (2º, 3º, 4º, 5º… de primaria) y no han automatizado la lectura. Y lo ilustra de la siguiente manera:

Y concluye: Es entendible que como educadores muchas veces veamos confirmada la hipótesis de que con el tiempo los niños “maduran y arrancan a leer”. Como una alcachofa, el tiempo hará que florezca y de su fruto.

Pero, por qué esperar a que eso ocurra. Si damos un margen de dos años para vez si la alcachofa florece y madura, que es el tiempo que nos dicen que hay que esperar para hablar de dislexia, esto es,  un desfase curricular de dos años, lo único que conseguiremos es causar un lastre irrecuperable en el caso de que no se produzca la floración; entonces ¡quizás! podríamos hablar de dislexia. A parte de reforzar el efecto Mateo, habremos perdido miserablemente dos años con todas las consecuencias que ello conlleva.
Los test de velocidad lectora pueden ser muy útiles para detectar el problema a tiempo. Aunque no están universalmente estandarizados, sí pueden ser muy orientativos sobre lo que ocurre durante ese primer curso de primaria en el que se inicia la lecto-escritura.  Si admitimos una media razonable de entre 38 y 46 palabras por minuto (ppm) a esa edad, unos valores entre 22 y 28 ppm nos indicarían una velocidad lenta y por debajo de 21 una velocidad muy lenta. ¿A cuántos de vuestros hijos se les ha realizado dicho test en primero de primaria? Lo curioso es que prácticamente no se utiliza. Lo que debería interesarnos de esta sencilla prueba es que, si la repetimos alguna que otra vez, a lo largo del curso, podríamos observar si, de forma lenta o no, mejora dicha velocidad. Si un crío mejora su velocidad lectora, aunque siga por debajo de la media, es probable que estemos ante una alcachofa que tardará en madurar pero lo hará. Si, por el contrario, no mejora su velocidad, algo estará pasando y, por mucho que esperemos, la alcachofera no dará su fruto. ¡Ojo, este tipo de prueba no es válido para detectar una dislexia! Pero una prueba así de sencilla debería ser suficiente para hacer saltar las alarmas e indicarnos que algo está sucediendo y analizar por qué no mejora la velocidad lectora de un crío sin esperar esa barbaridad que resulta ser lo de los dos años.
Hay algunas páginas en internet donde se puede encontrar un análisis de la velocidad lectora de vuestro hijo. Aunque sea solo orientativo, puede resultaros útil para llamar la atención de su maestro en el caso de que el número de palabras de un texto asequible para su edad, se encuentre por debajo de la media estandarizada. Pero es la falta de progresión de la velocidad la que debe hacer saltar las alertas.
Podéis utilizar esta tabla cuyos autores son Maribel Martinez y Ginés Ciudad-Real publicado en Orientación Andújar.

En cualquier caso, no creemos que lo más recomendable sea esperar a ver si madura la alcachofa.

Saldos y novedades

"No nacimos para leer". Con esta sencilla y contundente frase comienza el libro de Maryanne Wolf, Proust and the Squid, titulado en España Cómo aprendemos a leer. La mayoría de los neurolingüistas modernos coinciden en afirmar que el cerebro humano no está diseñado para la lecto-escritura. Conseguirlo es consecuencia de una de las funciones más maravillosas del cerebro, la neuroplasticidad. Durante la lectura, intervienen un gran número de procesos neuronales que parecen ser el resultado de saldos de otras funciones de nuestro cerebro. Es como si se usaran retales de neuronas para establecer las conexiones necesarias para ser capaz de leer, una especie de reciclaje neuronal, según explica muy bien Stanislas Dehaene.
El libro que acabamos de publicar, El reto de la dislexia, es un libro de divulgación. Nosotros no nos movemos en el ámbito de la investigación y, en ese sentido, no aportamos novedades al conocimiento actual que se tiene de esta desventaja y de las demás dificultades de aprendizaje. Pero desde hace siete años lo que sí venimos haciendo es divulgar y tratar de explicar qué es la dislexia de la manera más sencilla y amena posible. Este libro recoge gran parte de ese peregrinaje.
Todo está dicho ya; pero las cosas, cada vez que son sinceras, son nuevas como dijo José Martí, filósofo cubano; y, otra cosa no, pero sinceridad a este libro no le falta. Como decimos en el libro: Soy consciente de que, para muchos, este libro se quedará corto, así como para algunos otros, los científicos en general, lo aquí expuesto sería, para ellos, motivo suficiente para condenarme a una lapidación simbólica por la vulgarización que he hecho de tantos términos y conceptos consagrados por la ciencia. Pero en eso consiste divulgar.

¿Qué he hecho yo para merecer esto?

El pasado día 25 de Noviembre fue el Día Internacional de la Eliminación de la Violencia contra la Mujer, así aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 50/134 el 17 de diciembre de 1999, en conmemoración del asesinato en la República Dominicana de las tres hermanas Mirabal, hecho que tuvo lugar el 25 de noviembre de 1960, por órdenes del entonces dictador Rafael Leónidas Trujillo.
En dicha Resolución, la ONU define la violencia contra la mujer en estos términos: «(...) todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado posible o real un daño físico, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada».



Hemos querido volver a ver la película ¿Qué he hecho yo para merecer esto? (Pedro Almodóvar, 1984) porque la protagonista, Gloria (Carmen Maura), nos parece que refleja bastante fielmente un tipo de mujer en riesgo de sufrir este tipo de violencia.
Gloria es una sufrida ama de casa que debe convivir, en un barrio de los suburbios de Madrid, con un marido machista, un hijo chapero, otro hijo traficante de drogas y una suegra neurótica con obsesión por las magdalenas y el agua de Vichy. Su única amiga es una vecina prostituta. Su adicción a los medicamentos tranquilizantes y a esnifar pegamento son lo que le permite sobrellevar esa rutina.



Se trata de una historia imposible que, como todas las historias imposibles, lo son hasta que dejan de serlo.
Pero es el tema de la violencia de género el que nos lleva a la educación. Estamos convencidos que no terminaremos con ella mientras no se inculque en todos los estratos sociales que todos somos iguales, sin distinción de género, raza, cultura o creencias religiosas. Esa Educación de la que no son solo responsables las escuelas. Los roles se aprenden e imitan primero en la familia. Como en la dislexia y demás Dificultades de Aprendizaje, aunque la atención en el aula sea fundamental, la necesaria dedicación en el seno de la familia de estas desventajas es tan importante como lo es la educación en valores para la prevención de la violencia contra la mujer.
Pero ¡es tanto lo que habría que hacer a todos los niveles! La mayoría de las personas con dislexia se habrán planteado en muchas ocasiones la cuestión que da título a esta entrada: ¿Qué he hecho yo para merecer esto? Por qué si nuestro cerebro no está diseñado para leer, que es un invento humano relativamente reciente, penalizamos al cerebro que se resiste a lo que no es natural, la lecto-escritura. Que consigamos leer y que consigamos que la lectura sea ese milagro de la comunicación en medio de la soledad (Proust) no debe convertirse en un estandarte para estigmatizar al cerebro del disléxico que no quiere o no puede ajustarse a lo que, arbitrariamente, hemos decidido que es lo normal.
La cuarta película de Pedro Almodóvar, ¿Qué he hecho yo para merecer esto?, es para nosotros una pequeña joya de nuestro cine moderno, aunque tenga ya unos añitos. Pero como preferimos un canto a la esperanza, qué mejor que una estrofa de la canción Over the rainbow, ganadora del Óscar de Hollywood de 1939 a la mejor canción, perteneciente a la película El Mago de Oz (Victor Fleming, 1939) y cantada por Judy Garland:



En algún lugar, sobre el arco iris
los cielos son azules
y todos los sueños
que te animas a soñar
se hacen realidad.


Hoy es 1 de diciembre, Día Mundial de la Lucha contra el SIDA; tal día como hoy, hace 30 años (1981), se diagnosticó el 1º caso de SIDA. Se calcula que el SIDA ha matado a más de 25 millones de personas en todo el mundo.



Obligada referencia, ya que recurrimos habitualmente al cine, a la película Philadelphia (Jonathan Demme,1993), que supuso el Óscar al mejor actor y Globo de Oro en 1994 al actor Tom Hanks. Y ¡cómo no! ya que este es un blog de dislexia, al telefim Breaking the surface (Steven H. Stern, 1997), sobre la vida del que está considerado el mejor saltador de trampolín de todos los tiempos, Greg Louganis, disléxico e infectado por el VIH.
Después de todo, tanto la violencia contra la mujer, el SIDA o la propia dislexia, comparten la misma pregunta para quienes lo sufren: ¿Qué he hecho yo para merecer esto?

Fin de curso

Poco a poco, y casi sin darnos cuenta, nos hemos plantado en el final del curso académico. A falta de las temibles notas, aunque en algunos casos ya son conocidas, el curso ha terminado y la suerte está echada. Con mejores o peores resultados, lo cierto es que las notas no reflejan de manera fiel ni el esfuerzo ni el aprendizaje de un alumno con dislexia; tan solo la adecuada o inadecuada utilización de una herramienta: la lecto-escritura, para la cual una persona con dislexia tiene una dificultad manifiesta que le acarrea una clara desventaja.
Aunque no en todo lo que quisiéramos, lo cierto es que poco a poco se van consiguiendo avances, si bien poco significativos en la mayoría de los casos. Que la dislexia es algo real y que está ahí, presente en un porcentaje (por determinar) del alumnado, aunque no nos guste a nadie, es algo que va calando entre el profesorado. Poco a poco se va consiguiendo que se tenga en cuenta y se respete la dificultad de un alumno disléxico o con otra dificultad de aprendizaje, si bien no en la medida que a todos nos gustaría. Pero algo es algo. El mensaje lanzado desde las Asociaciones de Dislexia y la Federación Española de Asociaciones de Dislexia (FEDIS) a la sociedad va calando lentamente, y eso es importante. Pensar que la LOE y su desarrollo a nivel autonómico iba a suponer una especie de varita mágica que solucionase el problema es simplemente una ilusión. Hay que seguir trabajando porque es todavía mucho lo que hay que hacer, tanto a nivel individual como colectivo. Pero con el final del curso nos hemos ganado todos un respiro; mientras se digiere el amargo resultado de las notas finales en muchos casos, cabe prepararse para un caluroso y deseamos placentero verano en la piscina, el campamento o la playa. En cualquier caso, lejos del incomprensible mundo de las letras que suele ser para una persona con dislexia.
Nosotros seguiremos, de momento, hurgando y trasteando por la dislexia porque siempre habrá un momento y algo que contar en torno a esta y otras dificultades de aprendizaje.

Con faltas y a lo loco

Por F. Martínez

Como la semana que viene no tenemos intención de sacar a la dislexia en procesión, hemos adelantado la entrada del blog. Las buenas noticias que van surgiendo sobre las pruebas de acceso a la universidad, en las que no se penalizará las faltas de ortografía a los disléxicos (en algunas comunidades) o la posibilidad de realizar exámenes orales, nos llenan de esperanza. Al fin y al cabo, un examen es una evaluación de la adquisición de conocimientos, no del uso adecuado o no de una herramienta como es la lectoescritura para expresarlos. Sin embargo, esto no debe significar tener bula para que un disléxico se lance en el largo proceso del aprendizaje con faltas y a lo loco. La dificultad manifiesta para la lectoescritura no debe significar su omisión, sino el trabajo en la misma para el desarrollo de estrategias que permitan compensar la desventaja que representa la dislexia. Claro que un disléxico debe leer y escribir, siempre lo hemos dicho, porque la mayor parte del conocimiento se encuentra en los libros, mucho más que en internet. El problema es que al disléxico se le enseña primero a odiar las letras y luego se le insta a que lea y escriba, lo cual se nos antoja paradójico. Dislexia y lectura no tienen por qué ser antagonistas, es el sistema educativo el que crea ese antagonismo. Mi hija pequeña, la que tiene (o es) disléxica, ama los libros y disfruta leyendo, hasta el punto que hace unas semanas tuvimos que castigarla sin leer una tarde para que no fuera excusa (la lectura) para estudiar. Curioso, al menos. Es una cuestión de intereses, todos nos decantamos por aquellas actividades que nos deparan una mayor satisfacción.



A mi hija le gusta leer porque desde bien pequeña potenciamos el que leyera, pese a su gran dificultad. A esa afición contribuyeron El Capitán Calzoncillos y Geronimo Stilton. No lee con fluidez y le cuesta, pero le gusta y su propia dificultad es un valor añadido para ella. Y es a través de la lectura como va enriqueciendo su vocabulario y mejorando su ortografía. Claro que comete faltas, muchas aún, pero se aprecian los progresos.
El título de este post es un pequeño homenaje a ella y a una de sus películas favoritas: Con faldas y a lo loco (Some Like It Hot, 1959); deliciosa comedia de Billy Wilder protagonizada por Marilyn Monroe, Tony Curtis y Jack Lemmon, ganadora de tres globos de oro (1960) y un Oscar (de seis candidaturas) y que está considerada como una de las mejores comedias de todos los tiempos.



Es evidente que hemos manipulado el cartel para la ocasión. No os creáis todo lo que veáis; en términos de Rabinovitch, uno de los integrantes del grupo Les Luthiers, puede tratarse de un error de lipotimia (por linotipia) como dice en su célebre monólogo emulando a Marcos Mundstock, el habitual presentador de las obras del célebre compositor Johann Sebastian Mastropiero.



¡Feliz Semana Santa!

Típicos tópicos

Resulta habitual que el ser humano se mueva por tópicos, ideas estereotipadas y poco significativas que de tanto ser repetidas acabamos incorporándolas a nuestro acervo cultural. Para ello, en la actualidad, juega un gran papel Internet. Internet se ha convertido en algo así como un ente superior inmaterial que controla nuestras vidas, y su gran profeta, Google, su mensajero que controla muchas de nuestras creencias. Eso es así porque lo he visto en Google es uno de los argumentos que más frecuentemente se emplea para razonar una hipótesis. Internet y Google son solo herramientas que están ahí para facilitarnos las cosas, para ofrecernos la información disponible, exacta o inexacta, rigurosa o inverosímil, para que con nuestro criterio propio le demos o no la credibilidad que pueda merecer.
Pero volviendo a los tópicos, y a la dislexia, de tanto haberlo visto por Internet, empezamos a tener una idea de la dislexia bastante distorsionada por la realidad virtual que con gran frecuencia nada tiene que ver con lo que realmente es.

De la incidencia de la dislexia

Estamos habituados a ver incidencias en relación a la dislexia muy dispares, desde un 4 a un 17%. Para empezar, en dislexia deberíamos utilizar el término prevalencia mejor que incidencia, ya que este último término se refiere al número de casos nuevos aparecidos en un determinado espacio de tiempo, mientras que prevalencia da una idea más aproximada del porcentaje de la población que presenta un determinado problema. Esa disparidad en la prevalencia de la dislexia viene condicionada por la definición de dislexia que se use, y os recordamos que hay muchas definiciones de dislexia. Si usamos una definición amplia, el porcentaje de disléxicos será mayor que si se usa una definición más restrictiva. Así podría darse la paradoja de que una persona sea disléxica en Murcia pero no en Alicante, por ejemplo.



(En este mismo Blog, ver Redefiniendo la dislexia)

Además, debe tenerse en cuenta la condición del lenguaje materno del disléxico, si este es transparente (español) o no (inglés). Asumiendo la dislexia como un continuo (Ver Artigas: Quince cuestiones básicas sobre la dislexia), habría casos en los que un inglés disléxico pasaría completamente desapercibida su dislexia si hubiera sido trasladado, nada más nacer a España y hubiese aprendido español en lugar de inglés. Es probable que sea por esa condición de la dislexia como un continuo y la transparencia o no del idioma, por la que en los países angloparlantes, la dislexia tenga una mayor prevalencia.



Ver además: De la prevalencia de la dislexia.

De la escritura del revés

Se asume con excesiva frecuencia que escribir al revés, o en espejo, es una característica de la dislexia. Es cierto que muchos disléxicos invierten letras o palabras, pero esto también lo hace un niño sin dislexia durante el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura. Este tema lo hemos tratado previamente a propósito de lo relativamente sencillo que resulta para un zurdo escribir en espejo y la famosa escritura especular de Leonardo da Vinci, cuyo motivo para escribir de derecha a izquierda se debía a que al ser zurdo tendía a manchar de tinta sus escritos, pasando la mano sobre la tinta húmeda.



En el reciente documental emitido por TV2, Palabras al viento, María Peñafiel, del Centro de Intervención del Lenguaje La Salle de Madrid, hacía referencia a este tópico indicando que la inversión de las letras en una persona con dislexia no es más que, en la mayoría de los casos, una anécdota que no define en absoluto la dislexia.



De la genialidad de la dislexia

Escribíamos hace algún tiempo: En muchas páginas web aparecen listados de disléxicos famosos cuya dislexia es tan cuestionable como la validez del recurso que se hace eco de la presunta dislexia. Esos listados de disléxicos famosos, además de cuestionables, resultan un tanto falaces. El mensaje que pretenden transmitir es el de asociar dislexia con genialidad, como si estuvieran o guardaran alguna relación. Que ha habido disléxicos que han hecho verdaderas genialidades, claro que es cierto, pero, presumiblemente, no por su dislexia. Por mucho que se repita en la Red, o que se mencione en documentales (Palabras al viento) o incluso en dignas y aclamadas películas (Taare Zameen Par), ni Leonardo da Vinci ni Albert Einstein fueron disléxicos.
Lamentablemente la dislexia es más un factor de riesgo de delincuencia que de la genialidad a la que se pretende asociar. Volviendo al reportaje Palabras al viento, el actor Gabino Diego lo dejó muy claro: si no hubiera sido actor, hubiera sido traficante de drogas o atracador de bancos.

Existen muchos más tópicos en la dislexia, pero sobre ellos, sobre esos tópicos, volveremos en próximos jueves.

Prometeo encadenado

Tras el estreno hace unas semanas de la película Percy Jackson y el ladrón del rayo, un remix sobre mitología griega con unos cuantos importantes errores de script, pero entretenida al fin y al cabo, a final de mes (31 de marzo) se estrenará Furia de Titanes (Clash of the Titans, Louis Leterrier), película a la que quería anticiparse Chris Columbus, probablemente para evitar una seria competencia en términos de recaudación de taquilla. No vamos a adelantaros nada sobre Furia de Titanes, un remake de la película de mismo título de Desmond Davis de 1981, en la que trabajó como extra un lejano pariente nuestro; al fin y al cabo se vuelve sobre la historia de Perseo y Medusa, pero sí vamos a hablar de Titanes, de uno en concreto: Prometeo.



Prometeo, hijo del Titan Jápeto, era el dios amigo de los mortales, según la mitología griega. De todos los mitos, uno que nos ha fascinado siempre es el de Prometeo, en concreto Prometeo encadenado, tragedia griega atribuida a Esquilo. Prometeo está considerado como el gran benefactor de la humanidad, según la mitología, y fue el auténtico ladrón del rayo (del fuego) de Zeus para entregárselo a los mortales. Por ello, Zeus le castigó a ser encadenado a una roca en el Cáucaso mientras un águila le devoraba el hígado durante el día que se regeneraba durante la noche. Y así un día tras otro. Si os dais cuenta, la dislexia es equiparable a la historia de Prometeo encadenado. La falta de automatización en la lectura representa un verdadero suplicio diario para un disléxico al enfrentarse con las letras; y esa historia se repite día tras día. Las letras devoran el hígado (la autoestima) de nuestros hijos. El pecado de ser disléxicos les asemeja a la historia de este Titán, culpable de haber robado el rayo de Zeus. Nuestros pequeños prometeos, auténticos titanes en esto de la lectoescritura, se merecen el respecto de todos nosotros ante ese esfuerzo sobrehumano diario frente a los libros o cuadernos a los que se encuentran encadenados.
Prometeo fue finalmente liberado por Heracles (Hércules en la mitología romana) cuando mató de un flechazo al águila que le devoraba el hígado, pero eso, y cuando ocurrirá para la dislexia, es otra historia que aún está por escribirse.



(Prometeo encadenado, cuadro de Paul Rubens (1612) en el Museo de Arte de Filadelfia)

Con la dislexia a cuestas

Periódicamente se publican noticias o artículos cuestionando la existencia de la dislexia. Si en enero de este mismo año, el parlamentario por el partido laborista en el Reino Unido, Graham Stringer, publicaba Dyslexia is a myth y hacíamos referencia a ello en este mismo blog, el pasado sábado aparecía publicado en Right Side News un artículo titulado The Truth About Dyslexia en el que defienden que la dislexia es una discapacidad artificial creada por las escuelas utilizando métodos de lectura errónea. Estamos demasiado acostumbrados a este escepticismo sobre la dislexia como para que este tipo de noticias nos asombre. Y no es de extrañar; hemos repetido muchas veces que el gran problema de la dislexia es la dislexia en sí misma. Llevamos más de cien años tratando de definir qué es la dislexia con escasos resultados y eso da pie a que surjan corrientes escépticas en torno a ella: ¿cómo puede existir algo que ni los que defienden su existencia pueden precisar lo que es?
Los que tenemos algún tipo de relación con la dislexia sabemos qué es; otra cosa muy distinta es que seamos capaces de definirla o explicarla. El que haya tantas definiciones de dislexia lo que nos indica es que ninguna es completamente satisfactoria. Para los investigadores esto representa un problema crucial. Para poder comparar los resultados de diferentes trabajos científicos hay que tener en cuenta que se debe partir de premisas iguales y métodos similares. Es por esta razón por la que, en el campo de la investigación, se empleen definiciones de tipo restrictivo, como es el caso de la definición de la World Federation of Neurology (1968): trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educación convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas cuyo origen frecuentemente es constitucional. ¿Quiere esto decir que la dislexia no puede coexistir con un coeficiente intelectual bajo? En absoluto, pero los investigadores necesitan acotar el término y despojarlo de todo aquello que puede representar un elemento de distorsión en la investigación. Con esta definición es indudable que quedan fuera muchos de los que en un campo más operativo, atendiendo a lo que sucede en el aula, presentan una dificultad para el aprendizaje de la lecto-escritura. Menos restricitva es la definición propuesta por el Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos (1997): la dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de las palabras y/o la escritura no se desarrolla, o se desarrolla de forma muy incompleta o con gran dificultad.
Es indudable que entre la necesidad de una definición rigurosa (científica) y una definición operativa (comportamental) se abre toda una brecha ideológica que alimenta el escepticismo de algunos. La ciencia debe buscar la verdad, pero también debe ser operativa y los resultados obtenidos en el campo de la investigación deben repercutir en la sociedad. Nos encontramos todavía en la fase de investigación de entender qué es la dislexia y por qué se produce. Cómo detectarla, sobre todo de forma temprana, es todavía el gran campo de batalla de la propia dislexia. A este nivel, el operativo, es donde puede haber parte de razón de los escépticos en materia de dislexia. Quizás haya que revisar los métodos de enseñanza tradicionales a los que señalan como responsables los escépticos, porque lo cierto es que el método de aprendizaje global es menos apropiado para un disléxico que el silábico.

El título de este post es una referencia al hecho de que, en esta semana, este blog cumple cuatro años con la dislexia a cuestas.

El cerebro plástico

Con el título de este post, el cerebro plástico (que no de plástico) queremos hacer referencia a una de las funciones más extraordinarias del cerebro: su plasticidad. La plasticidad es la capacidad del cerebro para remodelar las conexiones entre sus neuronas. Se encuentra en la base de los procesos de la memoria y del aprendizaje, pero a veces también interviene para compensar funcionalmente los efectos de las lesiones cerebrales estableciendo nuevas redes neuronales. Estas modificaciones locales de la estructura funcional del cerebro dependen del entorno, de los estímulos que le llegan del exterior y le permiten adaptarse de forma rápida y dinámica.
La plasticidad cerebral es una de las ventajas más importantes en el proceso evolutivo del Homo sapiens. A diferencia del lenguaje verbal para el que el cerebro humano se encuentra perfectamente diseñado, excepto en los casos del denominado trastorno específico del lenguaje (TEL) o specific language impairment (SLI) en inglés y del que sabemos realmente bastante poco, el lenguaje escrito surgió como consecuencia de la gran plasticidad del cerebro. La capacidad de establecer redes neuronales, circuitos que ponen en contacto áreas cerebrales situadas a distancia, es lo que facilitó el surgimiento de la lecto-escritura.



Como dice Maryanne Wolf en su libro Proust y el Calamar, al que hacíamos referencia hace ahora justo un año: nosotros no nacimos para leer. Es un milagro que los humanos puedan hacerlo. Los disléxicos, en la mayor parte de los casos, acaban consiguiendo una suficiente fluidez en la lecto-escritura que les permite la supervivencia en un mundo dominado por las letras y las palabras escritas. Y ello es posible gracias a la plasticidad cerebral, a la capacidad del cerebro de sortear los obstáculos que presenta el cerebro disléxico para el aprendizaje de la lecto-escritura. Pero la plasticidad es una cualidad que surge como consecuencia de la repetición una y otra vez del estímulo, de la insistencia y la perseverancia, de ahí que digamos que a leer se aprende leyendo, que no es lo mismo que a aprender se aprende leyendo, como no es lo mismo el cerebro plástico que el cerebro de plástico.

La proporción de las cosas

Nos hemos tomado unas merecidas vacaciones, motivo por el cual no ha habido actividad en este blog durante algunos jueves. Hemos desconectado de la dislexia y del agotamiento al que hacíamos referencia en la entrada anterior. De las noticias que se han producido en relación con la dislexia habéis tenido puntual información en los blogs de Dislecan y Dislebi.
Donde hemos estado también hay dislexia, si bien esta parece ser un problema menor; otras prioridades la relegan a un plano muy inferior. Eso nos ha llevado a reflexionar sobre la proporción de las cosas. Si bien la dislexia existe en todo el mundo y está presente en todas las razas y etnias y se pone de manifiesto en todas las lenguas no ágrafas, aunque en porcentajes diferentes según se trate de una lengua transparente u opaca, la repercusión de esta desventaja varía de unas culturas a otras y de unas sociedades a otras. Mientras en el superdesarrollado mundo occidental rizamos el rizo legislando pero no aplicando, regulamos pero no se dota de medios, se investiga pero no se termina de encontrar, en el tercer mundo la dislexia es un problema muy secundario por las apremiantes necesidades de higiene, salud y alimentos. Mirando a estos mundos olvidados a la vez que al nuestro, nos damos cuenta que no es sólo una cuestión de medios. Nosotros los tenemos ¿y para qué nos sirve? Tenemos los medios pero no solventamos el problema. Ellos no tienen los medios pero no parece ser un problema.
El problema de la dislexia no es la dislexia en sí. De acuerdo con que la enseñanza deba ser obligatoria, pero ¿debe ser obligatorio por medio de un sistema universal que presuponemos válido para todas las personas? ¿No adecuamos la enseñanza, por ejemplo en una persona ciega, a sus capacidades? ¿Por qué hay que basar el aprendizaje, ineludiblemente, en la lecto-escritura? No conseguimos solucionar, en la mayoría de los casos, el conflicto que les supone a nuestros niños/as esta u otra dificultad de aprendizaje. No nos basta con que tengan dislexia, debemos, además machacarles, decirles que son unos tontos o unos vagos. La filosofía de nuestra superavanzada sociedad postindustrial la hemos llevado al campo de la educación: o lees correctamente (tú eres el problema) o no vales. ¡Cuánto tenemos aún que aprender de la sencillez de la vida misma!



La imagen que podéis ver es una escuela fuera de un boma (poblado) masai. Los niños no usan cuadernos ni lapiceros. No aprenden a leer o a escribir en su lengua materna maa, ni en swahili, pero conocen sus idiomas. Sencillamente, aprenden sobre la vida en general.

De ventaja a desventaja: la dislexia ancestral

Hoy en día, gracias a los estudios genéticos desarrollados en lo que va de siglo XXI, sabemos lo suficiente en relación a la genética de la dislexia como para tener suficientemente claro que la dislexia ha estado ahí, acompañando al Homo sapiens en muchos miles de años, antes incluso de que apareciesen los primeros vestigios de la escritura.
Si recientemente hemos hecho referencia a uno de los últimos trabajos de Artigas en el que se refiere a la dislexia como una desventaja culturalmente impuesta debido a la invención de la escritura y, más recientemente, a la universalización de la enseñanza por medios poco apropiados para el aprendizaje en un disléxico, queremos ahora retomar una curiosa teoría publicada en la revista Dyslexia en diciembre de 2008 por Ehardt: Dyslexia, Not Disorder.
Para este autor, la incidencia de la dislexia (en torno al 8%) no puede explicarse por un proceso de selección natural si no hubiese supuesto una ventaja al hombre primitivo. Partiendo de que muchos disléxicos muestran una gran habilidad mecánica que les facilita el ensamblaje de estructuras complejas, así como la habilidad para percibir las ideas y conceptos de forma global, en lugar de centrarse en los detalles, es lo que hace que se considere, como se ha dicho muchas veces, que los disléxicos piensan por medio de imágenes (pensamiento no verbal o visual). Esto lleva al autor a considerar que los disléxicos tienen una representación tridimensional del mundo que les rodea más desarrollada que el de las personas que no son disléxicas. Esta capacidad, de admitirla como tal, representaría una indudable ventaja en las primitivas sociedades cazadoras-recolectoras.
No estamos de acuerdo ni en desacuerdo con el planteamiento de Ehardt. Como toda hipótesis de trabajo pensamos que debe tenerse en consideración. Pero este autor hace un planteamiento realmente interesante, si mirásemos a las culturas “primitivas” que aún existen sobre la faz de la tierra, es posible que encontráramos respuestas a cómo la dislexia ha sobrevivido durante miles de años antes de que ese gran invento de la escritura la pusiera de manifiesto.

En la cuerda floja

Somos conscientes de que desde hace aproximadamente dos años, este Blog no es bien visto por algunos. Con mejor o peor criterio, pero con rigor, publicamos periódicamente comentarios respecto a las noticias y avances que se producen en torno a la dislexia. Y lo que contamos, no siempre gusta. Pero si partimos de la base de que la dislexia, en la medida que nos toca o nos afecta, no nos gusta, no creemos que haya que endulzar la situación escribiendo aquello que algunos quieren leer. Por mucho que se diga, la dislexia no creemos que sea un don. Como hemos mencionado en alguna ocasión, más bien es una putada como consecuencia de la desventaja culturalmente impuesta que significa tener que aprender de forma obligatoria a través de la lecto-escriura.
Como suele ocurrir, casi nadie es profeta en su tierra, y nosotros no vamos a ser una excepción. Uno de los casos más curiosos, al respecto, en relación a la dislexia, es el del oftalmólogo alemán Rudolf Berlin, el que acuñó el término dislexia en 1984 (Über Dyslexie,” Archiv fur Psychiatrie, 1884, vol. 15, 276-278) y tres años después publicó su célebre tratado sobre "Un tipo especial de ceguera para las palabras"



Lo llamativo del tema es que el término dislexia se ha extendido por todo el mundo excepto por Alemania donde se refieren a ella como Legasthenie.
A lo largo de esta última semana hemos visto, de forma reiterada en una serie de recursos en Internet, repetirse una y otra vez el siguiente texto: "Muchos famosos considerados genios han sido disléxicos. Entre ellos encontramos científicos como Albert Einstein o Thomas Edison, artistas como Leonardo Da Vinci o Walt Disney". Como dijo en su momento Dave Smith, director de Walt Disney Archive "la repetición sin refutación es apenas un signo de algo más que una ignorancia generalizada".
De la pretendida dislexia de Leonardo da Vinci hemos escrito hace no mucho. De la de Einstein, Edison y Walt Disney entre otros, lo haremos el jueves que viene.

El pelotón de los lentos

La capacidad lectora de una población determinada se ajusta a una distribución normal o campana de Gauss, al igual que otros muchos fenómenos, como la tensión arterial, las cifras de glucemia, el peso o la estatura, por citar algunos ejemplos. Es lo que se denomina un modelo continuo, que es perfectamente válido para explicar tanto la habilidad para la lectura, en general, como la dislexia en particular, como bien nos explica e ilustra Artigas en su célebre Quince cuestiones básicas sobre la dislexia.



Si nos fijamos en la zona izquierda de la imagen, donde estarían representados los que tienen una mala capacidad lectora, encontraríamos un amplio grupo que llamaremos cariñosamente el pelotón de los lentos y que estaría integrado por los que se han incorporado tarde al sistema educativo, los que llevan un cierto retraso madurativo, los que padecen una enfermedad pedagógica (distichia), los que son abandonados a su suerte por los padres (disparentia), los vagos (que también los hay) y, por supuesto, los disléxicos. Si realizásemos un cribado de toda esta amalgama y separásemos a los disléxicos del resto, nos encontraríamos con que la dislexia sigue mostrando una distribución continua, es decir, en términos de Shaywitz et al.: la dislexia no es un fenómeno del todo o nada (Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a normal distribution in reading ability, N Engl J Med 1992; 326:145-50). Establecer el punto de corte en el cual se es o no disléxico es muy complicado y depende de la definición que usemos. Nuestro sistema educativo añade una traba importante a todo esto: el desfase curricular de dos años. Esto significa que, durante dos años, no se hace absolutamente nada a la espera de que si se trata de un retraso del desarrollo madurativo, este se resuelva de forma espontánea. La paradoja que se establece con este proceder es que no se hace absolutamente nada para tener un diagnóstico de dislexia fetén, en los casos a los que se llega, para luego intentar recuperar el tiempo perdido. ¿No sería más fácil intervenir desde el principio en ese pelotón de los lentos sin esperar a tratar de remediar las penosas consecuencias del fracaso escolar al que quedan abocados muchos de sus integrantes? Desde un punto de vista médico, sabemos que es más importante tratar a toda la población con tensión arterial elevada que esperar a tratar sus consecuencias. Es lo que se llama prevención primaria. ¿No se puede hacer lo mismo con la mala capacidad lectora?

Paseando por la dislexia

Dentro de una década, o quizás menos, se podrá poner de manifiesto muchas de las tonterías que, con el mejor criterio actual, es indudable que estamos contando desde los blogs en relación a la dislexia. La dislexia es un puzzle que, a día de hoy, todavía estamos montando pieza a pieza.



Hace algo más de 100 años que Kussmaul, Berlin y Pringle Morgan, por citar a algunos autores, describieron la dislexia. Describir no es lo mismo que explicar. Todos los que tenemos alguna relación con la dislexia podemos describirla, pero nos resulta difícil definirla y, aún más, explicarla. En los últimos años se ha avanzado bastante en el campo de la dislexia y las demás Dificultades de Aprendizaje (DA) gracias al desarrollo de técnicas funcionales que permiten estudiar lo que sucede en el cerebro in vivo mientras se desarrolla una actividad determinada, como por ejemplo la lectura en el cerebro de una persona con dislexia. Gracias a esas técnicas hemos podido ubicar las zonas del cerebro donde tienen lugar los procesos de la lectura y de la escritura. Además, los avances genéticos van descifrando cómo se traduce la herencia genética de la dislexia y otras DA, aunque nos siga resultando difícil comprender cómo se produce esta. A diferencia de los estudios de Mendel y sus guisantes, la dislexia no se transmite como un todo o nada. Hoy en día sabemos que los genes implicados en la dislexia se transmiten de forma pleiotrópica, poligénica, heterogénea y, por si fuera poco, de forma cuantitativa. Pero sigue quedando mucho camino por recorrer.
De forma periódica tenemos que recapitular qué es lo que sabemos y qué es lo que desconocemos sobre este y otros temas relacionados íntimamente (por ejemplo el TDAH). Hace poco más de un mes en el XI Curso Internacional de Actualización en Neuropediatría y Neuropsicología Infantil celebrado en Valencia, el Dr. Josep Artigas, del Centre Mèdic Psyncron, intervino con su ponencia Dislexia: enfermedad, trastorno o algo distinto,que posteriormente ha aparecido publicado en la Revista de Neurología, en el suplemento especial dedicado a dicho curso. En este trabajo, el Dr. Artigas realiza un interesante paseo por la dislexia dejando claro que no se trata ni de una enfermedad ni de un trastorno. Estaría bien que la prensa dejara de referirse a la dislexia como una enfermedad, como habitualmente leemos, y que nosotros dejáramos de usar términos médicos que alimentan esa confusión, como es el caso de diagnóstico y tratamiento. Resultaría más apropiado hablar de detección e intervención. En relación a la dislexia como trastorno, Artigas escribe: el principal motivo por el que se ha elegido la denominación de "trastorno" se debe a que los autores no han encontrado otra mejor.
Pero lo más interesante de este artículo, a nuestro juicio, es el que, al igual que otros autores, deja claro que los genes responsables de la dislexia se encontraban presentes muchos miles de años antes del gran invento de la escritura por el ser humano. Es decir, la dislexia es muy anterior a la propia lecto-escritura. En palabras de Maryanne Wolf es un verdadero milagro que el cerebro humano sea capaz de leer, ya que no está diseñado para ello. Sólo la gran plasticidad del cerebro humano es lo que hace posible que seamos capaces de leer. Si la dislexia estuvo ahí, callada y silenciosa durante miles de años hasta que se inventó la escritura, es por la sencilla y única razón de que los genes implicados no suponían ninguna ventaja (o desventaja) desde un punto de vista adaptativo. Así las cosas, en palabras del propio Artigas, parece que el término que encaja mejor con la conceptualización de la dislexia es una desventaja, una desventaja ante una imposición cultural.

Érase una vez un hormiguero

Por F. Martínez

Érase una vez un hormiguero en las proximidades de nuestra casa en medio del campo. El hormiguero ha sido, y es, objeto de frecuentes observaciones, ya sean entomológicas o de otra suerte, por parte de los integrantes de mi familia. Hace algún tiempo nos comprometimos a hablar de lo que vamos a hablar hoy, de hormigas y dislexia.
A principios de verano de 2005, me encontraba preparando una presentación para una charla divulgativa sobre la dislexia que me fue encomendada por la Asociación Dislexia sin Barreras. Se trataba de explicar qué es la dislexia. Lo que quería contar lo tenía claro: un reciente (entonces) trabajo del Dr. Franck Ramus, Neurobiology of dyslexia: a reinterpretation of the data (Trends in Neurosciences 2004; 27: 720-726) me facilitaba enormemente la labor.
Para poder entender lo que ocurre durante el desarrollo del Sistema Nervioso Central en el período embrionario es necesario explicar que las neuronas originadas en el primitivo tubo neural deben experimentar un proceso migratorio, a medida que se desarrolla el cerebro, hasta alcanzar la periferia del mismo y situarse en la corteza cerebral (sustancia gris).



Estos complejos procesos migratorios se producen en dos secuencias: una migración radial hasta la corteza cerebral; y una migración tangencial por la cual las neuronas se ubican en su localización definitiva en las diferentes capas que componen la corteza cerebral. Como sucede en todos los procesos migratorios celulares, entre millones de neuronas sujetas a dichos procesos, muchas de ellas no consiguen alcanzar su ubicación definitiva. Esto es lo que constituye una ectopia y que, en mayor o menor medida, afecta a algunos cientos o miles de neuronas en diferentes localizaciones de la corteza cerebral. Una ectopia (ver figura siguiente) representa un atrapamiento de neuronas que las va a hacer “silentes” desde un punto de vista funcional ya que dichas neuronas van a resultar incapaces de establecer mecanismos de conexión funcionales con otras neuronas.



El problema era cómo contarlo a personas que, obviamente, no están familiarizadas con la jerga científica ni con los nombres técnicos de las diferentes zonas del cerebro que se ven implicadas en la dislexia o las dificultades de la lecto-escritura. Nos encontrábamos en medio de estas cábalas cuando, mi hija pequeña, disléxica, me preguntó mientras observaba un hormiguero:

-Papá, ¿por qué las hormiguitas van en fila una detrás de otra?

Aquella pregunta me hizo recodar como aprobé la Neuroanatomía, cuando era estudiante de Medicina, gracias a las hormigas. Enfrente de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Madrid se encuentra el Parque Norte, lugar donde algunos íbamos a estudiar, cuando hacía buen tiempo, en lugar de recurrir a la aburrida biblioteca. Teníamos examen de Neuroanatomía al día siguiente y había que aprenderse las vías de conexión de las diferentes zonas del cerebro. Aquello resultaba imposible; y aburrido. Me llamó la atención algo que se movía débilmente entre el césped, resultó ser el cadáver de un escarabajo intentando ser arrastrado por una hormiga. Tarea imposible debido al enorme tamaño del escarabajo en relación a la hormiga. Tras muchos intentos, la hormiga desistió y yo tuve que volver a mi libro.
Pero un buen rato después observé que el cadáver del escarabajo se movía finalmente en una dirección determinada. Ya no era una hormiga. En un instante comprendí que la hormiga había ido en busca de ayuda y eso me produjo de forma inmediata un esquema visual de la representación de las conexiones intercerebrales a base de hileras de hormiguitas llevando información de un lado a otro del cerebro. Esa representación visual me sirvió para aprobar al día siguiente el examen de Neuroanatomía y un buen ejemplo visual para explicar como se produce una ectopia.
De pequeños, todos hemos llevado a cabo el típico experimento de putear a las hormiguitas interrumpiendo su hilera por métodos más o menos sádicos.



¿Qué es lo que ocurre cuando interrumpimos la hilera de hormigas? En más o menos tiempo, según el método empleado, la hormigas vuelven a organizarse y reordenar la hilera, es decir, sortean el obstáculo.



Sin embargo, algunos que nos especializamos en el puteo de las hormiguitas cuando éramos pequeños, sabemos que hay situaciones en las que no se produce esa reorganización de la hilera, o esta tarda tanto en producirse, que se genera un verdadero atasco de hormigas.



Un ejemplo de cuando ocurre esto es cuando el jodío niño, ante una necesidad fisiológica, descubre que la hilera de hormigas se interrumpe por un tiempo prolongado al orinar sobre dicha hilera. ¿Por qué sucede esto? Las hormigas lo que hacen es establecer un rastro feromónico que se va incrementando cada vez más a medida que participan más hormigas. La hormiga reconoce el rastro y a su vez incrementa el rastro aportando al mismo su capital feromónico. La orina empobrece o anula dicho rastro, dejando a las hormiguitas incapaces de poder seguir la hilera al perder la referencia que tenían. El resultado es un atasco de hormigas que no saben lo que hacer.
El ejemplo es válido para la dislexia en lo referente a la formación de una ectopia por cuanto que, sobre el conocimiento que tenemos en la actualidad, los genes implicados en la dislexia codifican factores de regulación implicados en los procesos de migración neuronal. En determinados casos, la falta o la pobre expresión de alguno de estos factores dejaría a las neuronas afectadas como a las hormiguitas que han perdido su rastro feromónico, atascadas.

Proust y el Calamar

"Nosotros no nacimos para leer. Es un milagro que los humanos puedan hacerlo" escribe Maryanne Wolf, Directora del Center for Reading and Language Research de la Tufts University, en su libro Proust and the Squid: The Story and Science of the Reading Brain (HarperCollins Publishers, September 2007): "Proust y el Calamar. Historia y Ciencia del Cerebro Lector".



En este libro, Maryanne Wolf usa al prestigioso escritor francés Marcel Proust y al infravalorado calamar como una analogía de dos diferentes aspectos del proceso de la lectura. Si para Proust la lectura es "un fructífero milagro de la comunicación en medio de la soledad" y leer es "conectarse con otra manera de pensar, todo ello mientras estamos solos, esto es, mientras continuamos gozando de aquel poder intelectual que uno posee únicamente en soledad y que las conversaciones disipan de inmediato", el calamar representa el acercamiento neurobiológico al estudio de la lectura. En los años 50, el calamar se utilizaba para el estudio de la transmisión de las señales eléctricas neuronales porque los axones de sus células del nervio óptico tienen un espesor hasta cien veces superior al de las neuronas de los mamíferos.
En este libro, la autora hace un repaso de la historia y la neurobiología de la lectura: "La lectura es aun una experiencia demasiado reciente en la historia humana como para que alguno de nuestros genes la codifique en específico. Sólo podemos hacerlo porque nuestro cerebro posee la suficiente plasticidad como para reconducir el circuito que evolucionó originalmente para otras tareas -como, digamos, distinguir de un vistazo una serpiente de una vaina de alubias". (tomado de El ocaso de los libros, por Caleb Crain).
Maryanne Wolf no es la única que defiende el que el cerebro humano no está diseñado para la lectura. A principios de año, publicábamos la entrada en este Blog Precisamente así, hablando de esto mismo en referencia al libro Les neurones de la lecture de Stanilas Dehaene. Muchos psicolingüistas cuestionan la capacidad natural del cerebro humano para la lectoescritura. Al fin y al cabo la escritura cuenta con tan sólo 5400 años y, en un principio, surgió con caracteres pictográficos. Sin embargo, las mutaciones genéticas que dieron lugar a ciertos trastornos de la migración neuronal implicados en los trastornos de la lectoescritura, son anteriores al devenir de la escritura, escribíamos entonces.
Para Wolf, "un cerebro que lea con eficiencia tiene, literalmente, mucho más tiempo para pensar". Esta científica, que además es experta en dislexia, explica como "en cierto punto, mientras un niño pasa de decodificar a leer fluidamente un texto, la ruta de las señales a través de su cerebro cambia. En vez de recorrer una ruta dorsal a través de las regiones occipital, temporal y parietal en ambos hemisferios, la lectura comienza a moverse a través de una más rápida y eficiente ruta ventral, situada en el hemisferio izquierdo. Puesto que el tiempo empleado y el gasto de energía cerebral son menores, un lector fluido, será capaz de integrar más de sus sentimientos y pensamientos en su propia experiencia. El secreto en el núcleo de la lectura se halla en el tiempo que ésta libera para que el cerebro pueda tener pensamientos más profundos que antes".
A este respecto hay que señalar que Maryanne Wolf es defensora de la Hipótesis del Doble Déficit en la dislexia: The question of naming-speed deficits in developmental reading disability: An introduction to the Double-Deficit Hypothesis (Wolf, M. & Bowers, P) Journal of Learning Disabilities, 2000; 33: 322-324.

La dislexia en vacaciones

Si bien, entre las vacaciones veraniegas y el enorme interés que despiertan los Juegos Olímpicos en Beijing, pensábamos que la dislexia estuviera de vacaciones hasta la cada vez más próxima e inevitable vuelta al cole, resulta que no es así. Los habituales parones veraniegos durante el mes de agosto, nos han proporcionado importantes noticias relacionadas con la dislexia que se han publicado en diferentes revistas científicas en sus números correspondientes a este mes. Si el Blog Dislexia - Madrid se hacía eco de una investigación llevada a cabo por el profesor del Departamento de Psicología de la Universitat de València (UV), Eduardo Vadal-Abarca, y publicado en el Spanish Journal of Psychology (Children Like Dense Neighborhoods: Orthographic Neighborhood Density Effects in Novel Readers) sobre cómo leen las palabras los niños; el Blog de Dislebi lo hacía sobre un artículo aparecido en el Nuevo Herald sobre los niños con dislexia.
Pero, quizás la noticia más importante haya sido la publicación en el Journal of the Federation of American Societies for Experimental Biology , (FASEB journal) del artículo: The complex of TFII-I, PARP1, and SFPQ proteins regulates the DYX1C1 gene implicated in neuronal migration and dyslexia (Isabel Tapia-Páez et al. del Instituto Karolinska), en el cual muestran como estas tres proteínas (TFII-I, PARP1 y SFPQ) actúan en el control de la transcripción del ADN del gen DYX1C1 el cual está implicado en los procesos de migración neuronal que condicionan las ectopias características de la dislexia.

Más sobre TDAH

Se sabe desde hace tiempo que la dislexia y el Trastorno por Déficit de Atención (TDA) con o sin Hiperactividad (TDAH) tienen mucho en común, como ya se ha apuntado en más de una ocasión desde alguno de los Blogs. Esta elevada comorbilidad entre ambos trastornos ha sido cifrada, por algunos autores, hasta en el 50% de los casos. Es por ello por lo que el TDAH sea objeto frecuente de nuestro interés. Recientemente se ha presentado una nueva Web sobre TDAH patrocinada por los Laboratorios Juste: KinetWeb en TDAH, en la cual podemos encontar documentos, artículos así como guías recomendadas relacionadas con el TDAH. El único inconveniente es que precisa suscripción.
De otra parte, el Blog Psicología y pedagogía ha publicado una entrada por Marc Giner Llenas que puede resultarnos interesante: Orientaciones para el trabajo del TDAH en el aula.
Por último, recordaros, tal y como anunció en su momento el Blog de Dislebi, del 21 al 23 de febrero se desarrollará en Morelia (México) el Congreso Internacional La Animación a la Lectoescritura organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI).

Precisamente así

El Blog Dislecan - Noticias se hace eco de una interesante noticia: la lectura es una capacidad humana aprendida, no innata, que requiere de un trabajo conjunto del ojo y del cerebro para la captación de las imágenes y el posterior procesamiento del significado de las palabras. En su libro Les neurones de la lecture, Stanilas Dehaene expone el complejo proceso subyacente a la actividad aparentemente banal de la lectura.
No se trata de una idea completamente nueva; de igual forma que existe un consenso generalizado por el cual se asume que el cerebro humano está perfectamente diseñado para el lenguaje, y que este surgió como una consecuencia natural de dicha capacidad, no ocurre lo mismo para el lenguaje escrito. Muchos psicolingüistas cuestionan la capacidad natural del cerebro humano para la lectoescritura. Al fin y al cabo la escritura cuenta con tan sólo 5400 años y, en un principio, surgió con caracteres pictográficos.



Sin embargo, las mutaciones genéticas que dieron lugar a ciertos trastornos de la migración neuronal implicados en los trastornos de la lectoescritura, son anteriores al devenir de la escritura. Aunque no hay estudios al respecto, un trastorno relacionado, el TDAH, cifra el origen genético de este trastorno en unos 40000 años. Resulta curioso que, probablemente, la dislexia estuviera ya presente muchos miles de años antes de que las lenguas dejasen de ser ágrafas. Y todo esto es probable que sea precisamente así.
Precisamente así (Just so stories) es una colección de cuentos del Premio Nobel de Literatura Rudyard Kipling. En uno de esos cuentos, Como se hizo el alfabeto, Kipling novela la necesidad del hombre primitivo de comunicarse de una forma diferente al lenguaje oral, y como poco a poco van desarrollándose los símbolos necesarios para la comunicación escrita.





Una lectura muy recomendable ya que nuestro idioma no es ágrafo, siempre y cuando nuestra dislexia o nuestra adislexia nos lo permita y, por supuesto, salvaguardando nuestro derecho a no leer si no queremos hacerlo.

Intervención ante las dificultades de lecto-escritura

Tal y como informa Europa Press, la Universidad de León inaugurará hoy las I Jornadas sobre dislexia en la Facultad de Educación del Campus de Vegazana. Ana Isabel Blanco y Raquel Poy, profesoras del Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía, son las directoras de estas Jornadas, cuyo principal objetivo se centra en afrontar el problema de la dislexia y conocer medidas de apoyo para los alumnos con estas dificultades en el aprendizaje de la lectura. Estas jornadas se desarrollarán en dos fines de semana consecutivos: hoy y mañana sábado, 19 de enero, y los próximos días 25 y 26.
Estas Jornadas cuentan con la colaboración de la Asociación Dislexia sin Barreras y la recientemente creada Asociación de León "Superar la Dislexia". Lo que más nos llama la atención de esta noticia es que, si bien estas Jornadas se llevan preparando desde hace más de un año, la difusión de las mismas ha sido nula. Excepto por un post en un blog y un correo dirigido a los socios de Dislexia sin Barreras, ambos en esta semana, estas Jornadas no han tenido mayor difusión que la que pueda haber dado la propia Universidad de León. Ni la página web de Dislexia sin Barreras, ni la de la Federación Española de Asociaciones de Dislexia (FEDIS) se hacen eco de la noticia.